Captulo 4
Modelo da aprendizagem social 
Cludia Davis 
O objetivo deste captulo  fazer com que o leitor entre e contato com alguns conceitos fundamentais da Teoria 
da Aprendiz gem Social. Derivada das teorias de estmulo-resposta, por muito menos radical, esta proposta 
fornece um modelo de atua humana coerente e harmonioso. A despeito da reconhecida influn dos fatores 
externos sobre o comportamento humano, o home permanece segundo esta viso  como sendo capaz de 
autodirecionar. Na medida em que a potencialidade humana preservada, outras variveis  no somente aquelas 
passveis observao  passam a ser consideradas. 
Os processos vicariantes, simblicos e auto-regulatrios ocupa na Teoria da Aprendizagem Social, um lugar 
predominante. 
necessidade de ampliar o alcance da teoria tradicional decorr do fato de que o pensamento, o sentimento e o 
comportamen humano podem ser decisivamente alterados pela observao. Ne sentido, a experincia 
socialmente mediada adquire um papel centi dentro desta concepo. 
Convm lembrar que nas teorias tradicionais de comportamen o enfoque principal  dado  experincia direta, 
ou seja: no cent est a idia de que o comportamento  aprendido e modificado p variveis de reforamento 
com que o prprio sujeito entra em contal Recentemente, progressos no entendimento dos processos 
psicolgic geraram a necessidade de reformular alguns dos pressupostos bsic a respeito de como o 
comportamento humano  adquirido e regula Neste captulo, sero indicados os desenvolvimentos mais 
significativ dentro do quadro conceitual da Teoria da Aprendizagem Social. 
A primeira grande modificao introduzida foi o reconhecimen de que a anlise do comportamento humano 
deve levar em cor os processos simblicos. Na medida em que a capacidade de utili uma linguagem torna o 
homem capaz de representar eventos, analisar sua experincia passada e sua situao presente, de comunir 
o produto desta anlise e, principalmente, de criar, planejar e prever suas aes futuras, torna-se imperioso o estudo de tais 
processos. Assim sendo, procura-se, hoje, desenvolver tcnicas que permitam a anlise cuidadosa do pensamento e dos 
mecanismos de que este se utiliza para controlar a ao. 
Um segundo aspecto importante da Teoria da Aprendizagem Social  a nfase que se d aos processos auto-regulatrios. 
Nesta abordagem, os indivduos no so organismos meramente passivos. sujeitos a um constante bombardeio de estmulos 
ambientais. Ao contrrio, so organismos ativos, capazes de focalizar, selecionar e organizar, dentre estes estmulos, 
aqueles que consideram relevantes. Neste sentido, as pessoas podem exercer, atravs de ndues e efeitos autoproduzidos, 
uma certa influncia sobre seu prprio comportamento. Na medida em que a Teoria da Aprendizagem Social reconhece a 
capacidade individual de direcionar o curso da ao. o sujeito passa a ser visto como o principal agente de sua prpria 
mudana. Desta forma, a pesquisa, nesta rea, tenta desenvolver paradigmas que propiciem uma anlise das condies que 
facilitam o exerccio do autocontrole e das variveis que atuam no processamento destas condies. 
Fica claro, ento, que a explicao do comportamento humano est centrada em uma interao contnua e recproca entre 
fatores ambientais, comportamentais e cognitivos. Desta forma, a Teoria da Aprendizagem Social afirma que as pessoas 
nem so totalmente livres para seguirem seu prprio caminho, nem totalmente impossibilitadas de participar da 
determinao de seu destino. Chega-se assim, na teoria, a um novo equilbrio, deixando margem para que os indivduos 
possam, em certa medida, ampliar ou restringir seu curso de vida pessoal. Neste determinismo recproco, as pessoas. tanto 
como o ambiente, devem ser variveis estudadas, uma vez que um fator tem sempre um impacto sobre o outro. 
4.1 Aprendiiagem social 
A noo de aprendizagem social indica o fato de que o comportamento pode ser adquirido e modificado independentemente 
da ao de reforos. A nfase dada  aprendizagem atravs das conseqncias de urna determinada ao tem sido 
privilegiada nas teorias tradicionais de comportamento porque: 
a) os incentivos e reforos revelaram-se, repetidamente, como determinantes importantes na aprendizagem e seleo de 
respostas. 
b) grande parte dos estudos experimentais foram desenvolvidos em laboratrios, com animais, onde o principal fator de 
aprendizagem parecia ser a apresentao de reforos diretos. 
77 
Recentemente, a preocupao em estudar o comportamento humano e interpessoal tornou necessria a utilizao de 
modelos explicativos mais complexos. A noo de aprendizagem social surge, ento, como alternativa explanatria para a 
aquisio e modificao de comportamentos sem a necessidade de ref oramento aparente. 
Fundamental para o fortalecimento desta teoria foi a inadequao dos conceitos tradicionais da cincia do comportamento 
para explicar o desenvolvimento de padres complexos de resposta. De maneira geral, aps a observao dc modelos, 
verifica-se: 1) a aquisio sbita de novas unidades amplas de comportamento; 2) a independncia entre aquisio da 
resposta e variveis de reforamento; 3) o fato da manifestao da resposta aprendida poder dar-se dias, semanas ou meses 
aps a observao do modelo. 
Bandura (1969) descreve de maneira sucinta a relevncia da aprendizagem mediada por modelos: 
O fornecimento de modelos sociais  tambm um meio indispensvel de transmitir e modificar o comportamento em 
situaes em que os erros podem, provavelmente, levar a conseqncias fatais. Na verdade, se a aprendizagem social 
ocorresse exclusivamente em termos de conseqncias reforadoras e punitivas, a maioria das pessoas no sobreviveria ao 
processo de socializao. De fato, seria difcil imaginar um processo de socializao no qual a linguagem, as obrigaes, os 
direitos, os costumes familiares e as prticas educacionais de uma cultura fossem modeladas, em cada novo membro, 
atravs de reforamento seletivo, sem a resposta de orientao de modelos que contm os repertrios culturais acumulados 
em seu prprio comportamento. 
Conseqentemente. fica implcito que a crtica de Bandura  teoria tradicional se refere primordialmente ao fato de que, 
somente atravs de um processo lento e gradual de condicionamento, seria impossvel a acumulao e transmisso de 
hbitos, valores, crenas, usos e costumes que atuam em uma dada sociedade.  inegvel. entretanto, a importncia da 
Teoria da Aprendizagem. Quando retirados dos laboratrios de pesquisa bsica e aplicados ao comportamento humano, 
seus princpios rapidamente se infiltraram em diversas reas do conhecimento psicolgico. Hoje em dia,  comum se 
observar suas extenses na Psicologia Clnica, Psicologia do Trabalho, Psicologia Educacional, etc. Por outro lado, outros 
campos, tais como a Sociologia e mesmo a Literatura, sofreram inegvel influncia de alguns de seus pressupostos bsicos. 
A aprendizagem social  tambm conhecida como vicariante. cognitiva ou observacional. Um outro termo, bastante 
difundido, seria o de aprendizagem atravs de modelao, ou seja, da Imitao de modelos. Todos estes nomes se referem 
 aquisio de conhecimentos e comportamentos novos atravs da observao. 
7.4 
Como j foi dito, as caractersticas bsicas deste processo de aprendizagem seriam: 
a) inexistncia de reforo externo direto. 
b) possvel, e mesmo provvel, defasagem entre observao e emisso da resposta. 
De acordo com esta abordagem, grande parte da aprendizagem humana depende de processos perceptuais e cognitivos, tais 
como ateno s feies distintivas de um determinado evento, e da observao do meio fsico-social. Desta forma, o 
reforo direto da prpria ao do sujeito  somente uma das variveis que atuam no processo de aquisio de novos 
padres de resposta. Dados de laboratrio (Deutsch e Deutsch, 1966) mostram que mesmo organismos mais primitivos 
podem aprender um novo comportamento em situaes onde so impedidos de manifestar a resposta emitida por um 
modelo.  somente em uma segunda etapa  aps a observao do modelo, quando as restries so retiradas 
 que a resposta se manifesta. 
4.2 Aprendizagem e expectativas 
O termo expectativa introduz no corpo terico da aprendizagem social uma dimenso de ordem cognitiva. Este conceito 
foi elaborado por J. B. Rotter (1954) para se referir s expectativas pessoais que diferentes sujeitos mantm em relao s 
conseqncias futuras de suas aes. Da mesma forma, o termo implica tambm na noo de que os possveis resultados de 
uma dada ao iro receber diferentes pesos no sistema de valorao pessoal. Assim sendo, na formulao de Rotter, a 
probabilidade de que um padro particular de comportamento venha a ocorrer, depende da expectativa do sujeito em 
relao aos resultados que este comportamento produzir e do valor atribudo a estes resultados. Por exemplo, uma criana 
se comportar de maneira agressiva se acreditar que isto lhe trar uma maior ateno e uma maior interao com diferentes 
elementos de seu meio ambiente. Implcita est, a, a idia de que a criana atribui um valor positivo a tais conseqncias do 
padro de comportamento adotado. Da mesma forma, a mesma criana evitar comportamentos agressivos se supuser que 
estes lhe traro, como conseqncia, castigos e desaprovao. Novamente,  necessrio, para que isto ocorra, que a criana 
em questo atribua uma valncia negativa aos resultados de seu comportamento. 
Para que se possa prever qual o curso de ao a ser adotado,  - necessria uma estimativa dos valores e expectativas 
pessoais que iro atuar na determinao das diferentes escolhas que se apresentam como alternativas de comportamento ao 
sujeito. Neste 
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sentido, esta estimativa deve voltar-se para as experincias passadas vividas pelo indivduo cm situaes semelhantes.  na 
aprendizagem anterior que est a chave para se descobrir como se formam as expectativas e os valores. Entretanto, vale 
ressaltar que tanto expectativas quanto valores so facilmente modificveis por alteraes na situao individual. Em 
virtude deste fato, criou-se o termo expectativa generalizada para se referir a um grupo ou conjunto de expectativas que 
parecem ser mais constantes, mantendo-se estveis ao longo de diferentes situaes. Da mesma forma que as outras, as 
expectativas generalizadas so produtos da experincia passada e, conseqentemente, aprendidas. 
4.3 Aquisio e desempenho: uma distino necessria 
Uma distino importante feita pelos tericos da aprendizagem social seria a distino entre aquisio e desempenho. 
Obviamente, as pessoas sabem fazer coisas que, muitas vezes, no fazem em situaes rotineiras. Por exemplo, tanto os 
meninos como as meninas sabem como se deve proceder para brincar de casinha. No entanto, em nossa cultura, este tipo de 
brincadeira  levada adiante principalmente pelas meninas. Em geral, os padres culturais vigentes na sociedade brasileira 
restringem s crianas do sexo masculino de participar deste tipo de atividade. Nesta medida,  possvel dizer que existem 
diferenas significativas na freqncia com que crianas, de sexos diferentes, apresentam tal comportamento. A partir desta 
observao  de que existem grandes discrepncias entre a capacidade das pessoas para executar determinadas aes e suas 
aes propriamente ditas parece til distinguir-se entre aquisio e desempenho. 
Pode-se dizer que, em grande parte, a aprendizagem ou aquisio de novos comportamentos  determinada por processos 
cognitivos e sensoriais. A presena de fatores de reforo e incentivos parece atuar, principalmente, como elemento 
facilitador da aprendizagem. Decorre da que a aprendizagem se processa de maneira mais eficiente, se incentivos e reforos 
estiverem presentes. No entanto, se isto no ocorrer, a aquisio de padres diferentes de comportamento pode ocorrer da 
mesma forma. Assim, o tipo de informao disponvel, as regras, as habilidades e os padres de resposta j adquiridos, em 
suma, tudo aquilo que o indivduo j conhece, parece influir, de maneira mais acentuada, naquilo que ele  capaz de fazer. 
Estes requisitos so, em sua maior parte, adquiridos atravs de processos cognitivos e da observao do meio ambiente, 
no dependendo, exclusivamente, de processos de condicionamento e reforamento direto. 
O grande impacto de variveis de reforamento e da presena de incentivos se d naquilo que  chamado de desempenho, 
ou seja, no comportamento observvel. Estes elementos atuam, principalmente, na escolha de que respostas, dentre aquelas 
disponveis ao sujeito iro se manifestar.  claro que a seleo de um determinado comportamento  entre tantos que a 
pessoa  capaz de ter  depende de fatores motivacionais.  atravs dos resultados que se acredita obter, como 
conseqncia de um dado curso de ao, que se processa a seleo e escolha de comportamentos. 
Alguns comportamentos podem se encontrar potencialmente presentes no repertrio dos sujeitos mas, em funo das 
condies de estmulo, podem tambm no se manifestar. Retomando o exemplo j dado, os meninos no brincam de 
casinha porque esperam receber caoadas e punies se fizerem isso. Por outro lado, as meninas tm expectativas de que a 
mesma ao  brincar de casinha  lhes propicie ateno e aprovao social. A resposta brincar de casinha, embora se 
encontre potencialmente disponvel nos meninos, permanece inibida neles, uma vez que as condies de incentivo no so 
suficientemente fortes para ativ-la. No entanto, houver alterao nestas condies, ou seja, se um reforador poderoso for 
introduzido na situao, a resposta acima poder ser prontamente obtida. 
As expectativas das conseqncias que se espera atingir por uma determinada resposta no so somente frutos da 
experincia passada do sujeito. Ou seja, as expectativas individuais no dependem exclusivamente dos resultados 
produzidos pelas prprias aes em situaes anteriores semelhantes. Os resultados produzidos pelos comportamentos de 
outras pessoas so tambm variveis importantes na formao de expectativas, uma vez que estabelecem indcios valiosos 
sobre o que pode acontecer ao sujeito caso se comporte de igual maneira. 
A probabilidade de se comportar de maneira semelhante ao modelo aumenta, se for observado que tal resposta trar 
conseqncias reforadoras. Por exemplo, uma criana pode ver uma outra (observao de um modelo) receber 
encorajamento e elogios por saltar do trampolim mais alto da piscina do clube. Conseqentemente, a probabilidade de que 
ela tambm suba no trampolim e salte aumenta, em funo de ter observado o resultado produzido pelo modelo. No 
entanto, caso o modelo, ao invs de elogios e ateno, tivesse recebido castigo e punio, verificar-se-ia uma diminuio 
na probabilidade de a criana imitar aquele comportamento. 
O experimento pioneiro na rea da aprendizagem pela observao de modelos (Bandura. 1965) tinha, como hiptese 
principal, a 
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idia de que as crianas que observassem um modelo recompensado por comportamento agressivo 
reproduziriam este comportamento, ocorrendo o oposto com as que observassem um modelo punido. Uma vez 
que a aprendizagem  expressa pelo desempenho, ficava implcito que o reforo aos modelos seria crtico para 
o processo de aprendizagem. No entanto, grande parte das crianas que no imitaram o modelo na situao de 
teste, foram capazes de descrever o comportamento agressivo que observaram com grande acuidade. Este 
resultado levou a um outro experimento, onde crianas observaram um modelo de externar comportamento 
agressivo com: 1) conseqncias reforadoras; 2) punitivas; 3) sem nenhuma conseqncia. Novamente, 
observou-se que as crianas que viram o modelo sofrer conseqncias punitivas imitavam menos o modelo 
que as crianas das outras duas condies. Entretanto, esta diferena desaparecia quando incentivos 
poderosos eram introduzidos na situao. Desta maneira, pode-se concluir que as conseqncias do 
comportamento agressivo tiveram um efeito sobre o desempenho das crianas em relao a estas respostas, 
mas no sobre a aquisio, ou aprendizagem, das mesmas. 
Eis a seguir,. um resumo deste experimento, descrito original- mente por Albert Bandura sob o ttulo de 
Influence of models reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses, no Journal of 
Personality and Social Psychology (1965), e citado por Lawrence Pervin, no livro Personalidade: teoria, 
avaliao e pesquisa. 
4.3.1 Aprendizagem por observao: aquisio versus desempenho 
Hiptese: os reforos administrados a um modelo influenciam o desempenho mas no a aquisio de respostas 
semelhantes (imtativas). 
Sujeitos: 33 meninos e 33 meninas de escola maternal e 2 adultos do sexo masculino que serviram como 
modelos. 
Mtodo: as crianas foram divididas ao acaso em trs grupos de 22 sujeitos cada. Todas as crianas foram 
levadas para uma sala onde assistiram a um filme na televiso, O filme comea com uma cena na qual um 
modelo vai at um Joo Bobo de plstico inflvel do tamanho de um adulto e lhe ordena que saia do 
caminho, O Joo Bobo no obedece, e o modelo d quatro diferentes respostas agressivas, cada uma delas 
acompanhada por verbalizao distinta. Por exemplo, o modelo senta-se no boneco, d-lhe um soco no nariz e 
diz: Toma, bem no nariz, bum, bum, e depois o golpeia na cabea com um taco de plo. A cena final do filme 
 diferente para as crianas de cada um dos trs grupos, denominados: Condio 
de modelo recompensado, Condio de modelo punido e Condio sem conseqncias. 
Para as crianas do grupo Condio de modelo recompensado. 
a cena final mostra um segundo adulto que aparece com balas e 
refrigerantes e elogia bastante o modelo por seu comportamento 
agressivo. Para as crianas do grupo Condio de modelo punido, 
a cena final mostra um segundo adulto que surge, sacode o dedo 
ameaadoramente, critica o modelo por seu comportamento agressivo 
e finalmente lhe bate, enquanto menciona seu comportamento 
agressivo. Para as crianas do grupo Condio sem conseqncias, 
o filme termina depois que o modelo acabou de ser agressivo com 
o boneco. 
Depois que assistiram ao filme, as crianas foram levadas at uma sala onde h um Joo Bobo de plstico, 
inflvel, e outros brinquedos. Ficaram brincando no quarto  vontade, sozinhas, por dez minutos, enquanto 
seu comportamento era observado atravs de um espelho de viso unilateral. Registrou-se o comportamento 
das crianas em termos de categorias pr-determinadas de respostas imitativas. Como medida de desempenho 
usou-se o nmero de respostas imitativas diferentes, fsicas e verbais, emitidas espontaneamente pelas 
crianas. 
Depois de obtida a medida de desempenho, foi dito s crianas dos trs grupos que receberiam doces para 
reproduzirem as reaes fsicas e verbais que observaram no filme. Isto  uma Condio de incentivo 
positivo, na qual as crianas so recompensadas por desempenharem respostas imitativas. O nmero de 
respostas imitativas fsicas e verbais diferentes reproduzidas pelas crianas serviu como medida de 
aprendizagem ou como ndice de aquisio. 
Resultados: a figura 1 mostra o nmero mdio de respostas diferentes, reproduzidas pelas crianas em cada 
uma das trs condies de tratamento, durante as fases de no-incentivo e incentivo positivo, no experimento. 
A anlise desses dados revela o seguinte: 
a) as conseqncias reforadoras para o modelo aumentaram signif icativamente o nmero de respostas 
semelhantes s do modelo que as crianas reproduziram espontaneamente. 
b) os meninos adotaram mais respostas imitativas que as meninas. As garotas foram mais influenciadas pelas 
conseqncias reforadoras dadas ao modelo. 
e) a introduo de incentivos positivos eliminou completamente as diferenas de desempenho previamente 
observadas. Nas condies de incentivo positivo houve evidncia de quantidade de aprendizagem 
equivalente para as crianas nos trs grupos. 
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Concluso: reforos administrados a um modelo influenciam o desempenho, mas no a aquisio, de respostas semelhantes 
s do modelo (imitativas). 
Urna outra varivel que afeta o comportamento so informaes sobre suas possveis conseqncias. No entanto, da 
mesma forma que a observao das conseqncias sofridas por um modelo, informaes afetam o desempenho e no a 
aprendizagem deste comportamento. Por exemplo, informaes de que cobras so animais perigosos pode desenvolver 
medos, e mesmo fobias, em indivduos que nunca foram picados por estes animais. Desta forma, uma pessoa pode nunca 
vir a segurar uma cobra embora conhea o procedimento adequado e, portanto, seguro, de como faz-lo. 
4.4 Desenvolvimento da personalidade segundo a viso da teoria da aprendizagem social 
De uma maneira geral, pode-se dizer que as teorias, tradicionais do comportamento so ineficientes para explicar o 
funcionamento humano pelas seguintes razes: 1) no explicam o aparecimento sbito de comportamentos complexos; 2) 
no explicam a aquisio de comportamentos na ausncia de recompensas ou incentivos; 3) no esclarecem como o 
comportamento pode se manifestar dias, semanas e mesmo meses aps terem sido aprendidos. De igual maneira, as teorias 
tradicionais de comportamento falham por no fazerem a distino entre aquisio e desempenho e por acentuarem, de 
maneira marcante, a aprendizagem por tentativa e erro e por aproximaes sucessivas. Bandura (1971) expe claramente 
seu ponto de vista a este respeito: 
Seria excessivamente arriscado confiar no reforo diferencial de desempenhos em tentativa e erro ao ensinar 
crianas a nadar, adolescentes a dirigir automveis, estudantes de medicina a realizar operaes, ou adultos a 
desenvolverem atividades ocupacionais e sociais complexas. Se as situaes experimentais se tivessem tornado 
mais realistas, de modo que os animais se esfalfassem nas caixas de Skinner e nos labirintos, caso se afogassem, 
fossem eletrocutados, desmembrados ou excessivamente contundidos pelos erros que invariavelmente ocorrem 
durante as fases iniciais de aprendizagem no dirigida, as limitaes do condicionamento instrumental teriam 
sido forosa- mente reveladas (Pervin, 1978). 
Desta forma, para Bandura, a maioria das respostas sociais so adquiridas atravs de indicaes frnecidas por modelos. 
Estas respostas, contudo, vo se manifestar (desempenho), dependendo das condies de reforamento em atuao no 
ambiente. Consequentemente, a Teoria da Aprendizagem Social acredita que tanto a modelao, quanto as contingncias de 
reforamento do ambiente so fundamentais na determinao da conduta humana. 
Por outro lado, o conceito clssico de personalidade implica na noo de coerncia. Diz-se que um indivduo possui uma 
personalidade X se ao longo das mais diversas situaes ele se comportar de maneira X. Por exemplo, urna pessoa altrusta 
 aquela que sempre, a despeito de condies adversas, penosas e mesmo intolerveis, consegue pensar mais nos outros do 
que em si mesma. Entretanto, a viso da aprendizagem social contesta o conceito tradicional de personalidade: os 
indivduos se comportam dc forma coerente, nas diferentes situaes de seu dia-a-dia, somente enquanto estes 
comportamentos produzam  ou se espera que produzam  resultados semelhantes aos interiormente obtidos. Para 
o, 
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resposta ao modelo de incentivos positivos. Fonte: Bandura (1965). Reproduzido de: Pervin. L. A. Per (01111 114(1(11: tiorii( . avo lia do e pe 
sqi isa . So Paulo. E.P Li .. 1 97 
Meninos Meninas Meninos Meninas Meninos Meninas 
Modelo recompensado Modelo punido Sem conseqncias 
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que a pessoa se comporte de forma coerente, seria preciso que seus comportamentos tivessem sido reforados 
uniformemente em distintas ocasies. Ora, na maioria dos casos, comportamntos sociais no esto sujeitos a esta 
regularidade de conseqncias. Por exemplo, um homem pode se vestir de mulher, durante o carnaval, sem que isto 
implique em conseqncias punitivas. Ao contrrio, tal comportamento pode ser alvo de elogios, ateno e aprovao. A 
mesma resposta, entretanto, poder produzir conseqncias totalmente contrrias se ocorrer numa segunda-feira qualquer, 
num escritrio ou repartio pblica. , portanto, necessrio que os indivduos desenvolvam discriminaes, muitas vezes 
sutis, para que se comportem adequadamente, na vida em sociedade. A partir destas discriminaes, a pessoa passa a se 
comportar da forma X em um dado contexto, e da forma Y, em um outro. Nesta medida, o princpio da coerncia no se 
mantm. 
Os tericos da aprendizagem social, conseqentemente, propem que se deveria ressaltar a especificidade da resposta e no 
sua coerncia. Diferentes situaes, na medida em que englobam diferentes estm ulos discriminativos, devem produzir 
diferentes respostas. Muito raramente. uni determinado padro de resposta pode ser igualmente reforado em vrias 
situaes diferentes. De acordo com o princpio de generalizao, esta deveria ser a resposta mais constante no repertorio 
do indivduo, manifestando-se com alta freqncia. Por exemplo, uma criana pode ser reforada pela famlia sempre que 
adotar um comportamento dependente com relao ao adulto. Com isto, ela pode se tornar um indivduo sem iniciativa, 
inseguro c constantemente indeciso, mesmo em relao a fatos insignificantes de rotina diria. Entretanto, para que tal 
ocorra,  necessrio considerar que: 1) a famlia continue a representar para este indivduo a fonte bsica de influncia, ou 
seja, que nenhum outro modelo venha a atuar, competindo com o modelo fornecido pela famlia; 2) o comportamento 
dependente nunca, ou raras vezes. traga conseqncias distintas, ou melhor, nunca seja, por exemplo, punido. Como se 
pode ver, quando se trata de comportamentos sociais, fica difcil encontrar-se regularidade de comportamentos em 
situaes que so muito diferentes entre si. Ao longo do processo de interao social, diferentes modeios competem entre 
si, acabando por produzir, como efeito, discriminaes sutis sobre a adequao. ou no, de determinadas respostas. 
Dependendo das condies de estmulo, das conseqncias sofridas por modelos e das caractersticas pessoais de cada um 
deles (tais como poder, prestgio. etc.), o comportamento social vai ser mais ou menos constante. 
Desta forma, uma pessoa pode ser doce, meiga e carinhosa em determinadas ocasies, e agressiva, rude e hostil em outras. 
O conceito tradicional de personalidade tentaria explicar esta diversidade de comportamentos em termos de diferentes 
manifestaes de impulsos ou pulses bsicas. Na abordagem da aprendizagem social, o comportamento manifesto  
tomado per si: a pessoa , ou melhor, a personalidade desta pessoa  todo este conjunto de comportamentos. 
Naturalmente, de acordo com a Teoria da Aprendizagem, estes comportamentos no ocorrem aleatoriamente. Cada um 
deles  controlado por estmulos discriminativos: o grau de formalidade da situao, as pessoas envolvidas, o lugar, a hora, 
a ocasio. O fato de a pessoa discriminar estes eventos todos no implica em falsidade ou falta de contato com sua 
personalidade real. Ao contrrio, cada um destes diferentes comportamentos exemplificam a histria passada do indivduo 
e sua aprendizagem anterior. 
4.5 Variveis cognitivas e sua influncia no comportamento 
Enquanto que as teorias tradicionais do comportamento consideram desnecessrio referir-se a variveis intervenientes para 
explicar o comportamento, as teorias mais recentes enfatizam a presena de processos de representao na conduta 
humana. Pesquisadores que seguem a linha proposta pela aprendizagem social esto, desta forma, interessados em 
compreender a mediao que ocorre, a nvel intra-individual, entre os estmulos recebidos pela pessoa e as respostas que 
iro manifestar. Neste sentido, o papel da cognio passa a ser fundamental. Estmulos no homhardeiam um organismo 
vazio que reage de maneira automtic.a. O ser humano, vivo e ativo,  algum que se interpreta e se avalia, sendo capaz. em 
certa medida. de regular seu prprio comportamento. 
O termo cognio possui um significado bastante amplo, mas de maneira geral, refere-se quelas condies que propiciam 
a aquisio de conhecimentos, Desta forma, seu sentido primordial refere-se ao processamento de informaes, ou seja,  
ateno, coleta de dados e resoluo de problemas. Para que a informao seja processada, alguns pr-requisitos so 
necessrios: 1) o estmulo precisa ser discriminvel, porque, de outra forma, passar despercebido; 2) a pessoa tem de estar 
atenta para poder notar este estmulo  de nada adianta o estmulo ser discriminvel se a ateno do indivduo est 
focalizada em outro lugar. Outro fator Importante para se avaliar o impacto de um estmulo sobre um determinado 
organismo  a maneira atravs da qual ele  apresentado. Alm de suas caractersticas fsicas, especial importncia deve ser 
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atribuida a instrues, pistas contextuais. informaes adicionais, rtulos e nomes que o acompanhem. Por exemplo, o 
comportamento manifesto ser completamente diferente se a pessoa acreditar que est presenciando um rapto como parte 
de um ensaio de pea teatral. Uma lata, onde esteja escrito formicida,  um estmulo distinto de uma lata igual, sem este 
rtulo. Portanto, o impacto causado por um dado estmulo no  meramente funo de suas caractersticas fsicas. De 
primordial importncia  o significado atribudo a estes estmulos. Nesta medida,  importante verificar de que forma 
alteraes nas condies de estmulo, ou seja, mudanas contextuais alteram o comportamento das pessoas. 
Conseqentemente, grande parte da pesquisa na rea tem-se concentrado em verificar aquilo que o indivduo faz em relao 
s condies nas quais ele se encontra. Fica claro, ento, que tanto os aspectos singulares e nicos dos indivduos como 
aqueles particulares e especficos de cada situao so envolvidos na anlise. 
Na medida em que a Teoria da Aprendizagem Social privilegia tanto OS aspectos idiossincrticos dos indivduos quanto os 
fatores ambientais, no  de surpreender que psiclogos desta abordagem venham enfatizando a -importncia da avaliao 
cognitiva das situaes. Por avaliao cognitiva entende-se a interpretao, ou significado, que cada pessoa atribui aos 
estmulos com os quais se depara. Esta interpretao pode ser substancialmente mudada pela presena de instrues ou 
informaes. Conseqentemente, informaes podem afetar radicalmente tanto a aquisio quanto o desempenho das 
pessoas. Por exemplo,  muito mais fcil resolver um problema se existirem instrues detalhadas de como faz-lo.  muito 
mais simples seguir um mapa para se chegar a um bairro desconhecido da cidade do que se tentar acertar na base do ensaio e 
erro. Da mesma forma,  muito mais eficiente usar uma receita culinria, caso se queira fazer uma iguaria para o jantar. 
No somente informaes alteram o comportamento humano. Mudanas drsticas podem ser obtidas atravs de leituras  
ou de se escutar sobre o comportamento de outras pessoas. Embora a forma de atuao destes mecanismos seja ainda 
pouco clara, no resta, hoje em dia, dvidas de que processos simblicos podem alterar o significado dos estmulos.  
interessante notar que os processos cognitivos podem modificar o comportamento social, independentemente da 
observao de modelos reais. Modelos imaginrios, como os que se criam atravs da leitura, podem ser bastante influentes, 
promovendo tanto a aquisio como a modificao de respostas. 
Como j foi dito anteriormente, qualquer teoria que ressalte a importncia das condies de estmulo pode ser facilmente 
interpretada como sendo uma que exclui a capacidade de autodireo de sua viso da potencialidade humana, O homem 
seria considerado como um organismo vazio,  merc de foras externas, ou seja, dos estmulos ambientais. Entretanto, 
embora basicamente preocupada com a co-variao entre mudanas nas condies de estmulo e reforamento e mudanas 
em respostas, tericos da aprendizagem social acreditam que  o homem  e no o estmulo ou a situao 
 aquele que exerce a ao. Desta forma, um dos pressupostos bsicos desta teoria  que a pessoa no  um agrupamento de 
respostas automticas, desencadeadas por estmulos ambientais. Embora estes ltimos tenham um impacto sobre a conduta 
humana, os indivduos so capazes de monitorar seu prprio comportamento. Neste sentido, mudanas de comportamento 
tambm ocasionam alteraes no meio externo. 
4.6 Resumo e concluso 
A Teoria da Aprendizagem Social prope que experincias diretas (aquelas vividas pelos prprios sujeitos) e experincias 
vicariantes (aquelas que se observou outras pessoas viverem) determinam a gama de comportamentos disponveis no 
repertrio de um dado organismo. Condies de incentivo e variveis de reforamento so os principais determinantes das 
escolhas individuais a respeito de qual comportamento ser adotado  dentre todos os potencialmente acessveis ao sujeito. 
Um dado comportamento , ento, produto das expectativas aprendidas em situaes semelhantes quela com que a pessoa 
hoje se depara. Entretanto, expectativas no so estveis e permanentes: mudanas sutis na situao podem gerar 
expectativas totalmente diferentes. Os indivduos, por perceberem claramente tais alteraes, so altamente discriminativos 
em suas aes. Na medida em que situaes diferentes produzem respostas diferentes, os tericos da aprendizagem social 
enfatizam a especificidade, e no a regularidade ou coerncia do comportamento humano. Com isto, questionam. o conceito 
clssico de personalidade. Embora nfase especial seja dada s condies de estmulo, estasso vistas como algo bastante 
complexo, envolvendo fatores cognitivos e motivacionais. O ser humano  visto como um organismo ativo, capaz de se 
auto-regular atravs de indues e efeitos autoproduzidos. Desta forma, o ambiente controla o indivduo na mesma medida 
em que  controlado por este. Como se v. a Teoria da Aprendizagem Social trabalha dentro 
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dos princpios da cincia positivista, ou seja, ela enfatiza air embora de maneira muito menos radical, o dado objetivo. Teri 
desta abordagem consideram desnecessrio postularem-se fases fi de desenvolvimento, atendo-se aos determinantes presentes 
comportamento. 
4.7 Bibliografia 
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